Mme De Lafayette Bibliography De Mariama Ba

I. Introduction

1L’étude1 sur laquelle repose cet article a été réalisée en 2008 pour la Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Égalité (HALDE2). L’équipe pluridisciplinaire engagée dans l’enquête et dirigée par Pascal Tisserant et Anne-Lorraine Wagner se composait de juristes, psychologues, cognitivistes et sociologues. La commande de la HALDE était double : d’une part, évaluer le traitement de la discrimination dans les manuels scolaires d’éducation civique censés initier et sensibiliser les élèves aux questions sociales et citoyennes dont fait partie la lutte contre les discriminations et d’autre part, repérer les éventuels stéréotypes véhiculés à l’encontre de différents « groupes » sociaux au sein de manuels de différentes disciplines. Quelle place y est donnée aux femmes et aux hommes ? Qu’en est-il de ce que l’on appelle la « diversité » dite ethnique ou culturelle ? Quelle vision des différents âges et notamment des seniors » ? Quelles représentations des différentes sexualités (hétéro-, homo-, bi-sexuelle) ? Enfin quelle visibilité des différents handicaps ?

2Sur le plan méthodologique, nous avons procédé à l’analyse de 29 manuels de diverses disciplines (français, mathématiques, sciences de la vie et de la terre, anglais, histoire/géographie, éducation civique, sciences économiques et sociales) enseignées au collège et au lycée, dans l’enseignement général et professionnel. Les éditions retenues figurent parmi les plus utilisées dans les établissements scolaires (Cf. corpus en bibliographie). Chacune des disciplines indiquées a été choisie pour une raison précise. L’éducation civique (juridique et sociale) et les sciences économiques et sociales ont au programme la question de la discrimination ; le français et l’histoire/géographie ont fait l’objet de préconisations dans divers rapports et études réalisés depuis les années 1970, et tout particulièrement depuis celui e Simone Rignault et Philippe Richert (1997) ; l’anglais, la langue vivante la plus enseignée en France, aborde de nombreuses problématiques de l’étude ; enfin les manuels de sciences de la vie et de la terre et de mathématiques permettent d’interroger la supposée neutralité de ces disciplines : décortiquer les exercices dans lesquels apparaît une mise en contexte permet en effet de déconstruire cette représentation erronée des sciences dites exactes. Les manuels ont été analysés qualitativement (étude des situations et contextes de mise en scène des individus) et quantitativement (comptage d’occurrences, de photos, de prénoms/noms). Afin de compléter notre analyse, et notamment parce que le manuel ne constitue pas à lui seul l’enseignement transmis dans les établissements et les classes, nous avons également soumis un questionnaire accessible en ligne aux enseignant-e-s (N = 190) et réalisé des entretiens avec 18 enseignant-e-s, 34 élèves et 8 éditeurs-éditrices afin de solliciter leur point de vue. Cela dit, l’essentiel de l’analyse est ici centrée sur les manuels (contenu et forme).

3Aucune étude à ce jour ne considérait l’ensemble de ces critères (origine culturelle réelle ou supposée, handicap, vieillesse, genre, sexualité), les études sur les stéréotypes dans les manuels concernant essentiellement l’image des femmes. Ainsi, en 1979 paraît l’ouvrage d’Annie Decroux-Masson, Papa lit, maman coud. Les manuels scolaires en bleu et rose. Depuis Simone Rignault et Philippe Richert, entre autres, ont rappelé la persistance de cette inégalité de traitement dans un rapport intitulé La représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires (1997). Plus récemment, Amandine Berton-Schmitt s’est intéressée à La place des femmes dans les manuels d’histoire du secondaire (2005). Par ailleurs, des travaux ont permis d’avoir une vision plus étendue des stéréotypes de genre véhiculés par la littérature destinée aux enfants (Cromer, Turin, 1997, 1998 ; Brugeilles, Cromer, 2005 ; Détrez, 2006). Sans chercher à mesurer strictement les écarts depuis les premiers travaux et les suivants (l’absence de méthodologie commune rendant la comparaison terme à terme impossible), il s’est agi de considérer l’existant et, lorsque cela était possible, de comparer les analyses.
Ces considérations méthodologiques et théoriques posées, il convient de revenir dans un premier temps sur les grands résultats de l’enquête avant d’entrer de manière plus fine dans l’analyse des stéréotypes genrés.

II. Quelques grands résultats de l’enquête

4Concernant le premier objectif de l’enquête (« identifier le traitement de la question de l’égalité et des discriminations dans les manuels scolaires d’éducation civique », principalement en 5e, qui consacre un tiers de son programme à ces questions), nous avons pu observer une relative discrétion au sujet de la politique de lutte contre les discriminations, nationale comme internationale (convention de l’ONU, l’UNESCO, commissions européennes), pourtant présentée comme une priorité. Sur l’ensemble des manuels, les politiques de lutte contre les discriminations ne couvrent que quelques rares pages, ce qui en limite la portée. Celles-ci ne font souvent que rappeler la prohibition de la discrimination sans réellement proposer des modalités de comportements ou de représentations non discriminatoires, en dépit des objectifs affichés dans les programmes (« Il convient aussi de […] faire réfléchir [les élèves] sur les politiques et les actions menées pour lutter contre les discriminations et le racisme » 3). Au point que certain-e-s enseignant-e-s disent se tourner vers d’autres supports pour travailler ces questions, autres livres, textes, voire des supports audiovisuels (spots publicitaires, extraits de films, etc.). Cela suppose une sensibilisation et une formation préalables à la question.

5Concernant le second objectif (« repérer les représentations et stéréotypes dans les manuels scolaires référant aux critères de discrimination qui relèvent du domaine de compétence de la HALDE »), les résultats sont moins univoques. Au premier abord, les enseignant-e-s rencontré-e-s qui envisagent le manuel scolaire comme agent de transformation sociale, disent globalement s’en satisfaire, même si ponctuellement ils/elles recourent à des supports complémentaires, comme indiqué précédemment. Cependant, les manuels étudiés n’offrent qu’une représentation stéréotypée des individus : qu’il s’agisse des femmes, des seniors, des personnes en situation de handicap, des « minorités visibles »4 et plus encore des personnes homosexuelles, elles sont globalement sous-représentées et lorsqu’elles le sont, les stéréotypes opèrent une très nette réduction identitaire des personnes.

6Concernant les femmes, elles sont toujours nettement moins représentées que les hommes et n’évoluent pas dans toutes les sphères sociales : quasi absentes du champ politique et intellectuel, elles sont surreprésentées au sein de l’univers domestique et l’emploi des femmes se confine dans des domaines traditionnellement réservés aux femmes.

7Les « minorités visibles » connaissent un traitement différent selon les disciplines : les manuels de langue ont davantage tendance à les représenter que les autres, tout particulièrement ceux d’histoire/géographie. Les manuels de français ne laissent pratiquement aucune place aux auteur-e-s, illustrations ou textes étrangers francophones ou autres (traduits). En mathématiques ou Sciences de la Vie et de la Terre, il est plus difficile de lire cette représentation. Cependant l’utilisation des prénoms dans les exercices de mathématiques est tout à fait édifiante puisque les prénoms à consonance étrangère sont extrêmement rares (autour de 2 %), et lorsqu’ils sont présents, la mise en scène témoigne régulièrement d’un cliché exotique (Ali Baba et les quarante voleurs, un cheikh doit partager ses dix-sept chameaux entre ses trois fils). Enfin, les minorités évoquées ne concernent que quelques parties du monde (l’Afrique de Nord, le Moyen Orient), quelques « types » de personnes (les Noir-e-s d’Afrique Noire, des DOM TOM ou d’Amérique) et une religion (l’islam).

8Le handicap et les personnes handicapées sont quasiment absentes des manuels scolaires. Certes, les illustrations ne mettent pas uniquement en scène des personnes en difficulté et dépendantes de personnes valides et des exemples positifs pointent les compétences des personnes handicapées et la réussite exemplaire de quelques-un-e-s. Cependant, leur apparition sert toujours strictement à interroger la question du handicap, opérant par là même une réduction identitaire forte à l’encontre des individus (leur handicap occupant le devant de la scène). Enfin, il importe de relever que seuls les handicaps les plus visibles socialement sont évoqués (psychomoteurs et trisomie 21).

9Absente des programmes5, la diversité des sexualités est également absente des manuels. La société présentée aux élèves est uniquement hétérosexuelle. Aucun couple homosexuel n’est figuré. Sur les 29 manuels et 3 097 illustrations, on trouve seulement une photographie prise lors de la Gay Pride à Paris ouvrant un chapitre sur la diversification des objets et formes de l’action collective (Manuel de Sciences économiques et sociales de Terminale, Hatier, 2007). Les thématiques qui laissent apparaître l’existence des personnes homosexuelles sont toujours spécifiques : la gay pride, le PACS, l’épidémie de Sida, etc. Les manuels de Science de la vie et de la terre sont à cet égard significatifs puisque l’éducation à la sexualité et à la prévention se fait suivant un modèle hétéronormé : à l’adolescence, « les garçons recommencent à regarder plus attentivement les filles et inversement… » (Science de la vie et de la terre SVT 4e, Nathan, 2007). Il en va de même concernant la contraception et la procréation médicalement assistée, qui ne concernent que des couples hétérosexuels. Il appartient aux enseignant-e-s qui souhaitent avec leurs élèves travailler ces questions et d’autres (discrimination et égalité des droits, homophobie et agressions verbales et physiques…) de se saisir d’autres supports (films, ouvrages, expositions…).

10Les senior-e-s, quant à eux/elles, sont peu représenté-e-s, rarement plus de deux fois par manuel, à travers des contextes stéréotypés. Ils apparaissent ainsi le plus souvent en contexte de grand-parentalité (observant quelques photos anciennes avec un enfant, par exemple) ou dans des situations dépréciatives, de dépendance, avec des problèmes de santé, d’isolement, de déficiences physiques. Présenté-e-s en activité, ils/elles évoquent d’autres époques (photos en noir et blanc à l’appui) ou sont dans une position prestigieuse, figures politiques connues (Jean Jaurès, Kofi Annan, etc.) ou personnes célèbres (Agatha Christie à son bureau, Alexander-Graham Bell avec un téléphone) ou comme professionnels au statut important (juge, maire, ministre, etc.).

11La vision du monde donnée aux élèves à travers les manuels scolaires renforce souvent les clichés, minimisant, voire omettant l’existence d’une partie de sa réalité : une activité professionnelle des femmes réduite et circonscrite, une faible diversité dite ethnique et culturelle, une absence de diversité d’orientations sexuelles, des personnes en situation de handicap quasi inexistantes, des senior-e-s peu représenté-e-s.

12Au sein des stéréotypes et discriminations toujours d’actualité dans les manuels utilisés actuellement pour la formation des élèves, quels sont précisément ces stéréotypes liés au sexe qui émaillent les textes et illustrations des manuels ?

III. Stéréotypes et discriminations liés au sexe

13Au terme de l’étude réalisée, le premier constat est que les pratiques semblent se transformer plus rapidement que les représentations sociales, notamment celles véhiculées dans les manuels scolaires. En dépit de l’évolution de la place des femmes ces cinquante dernières années (Fraisse, 1998 ; Perrot, 1998 ; Duby, Perrot, 2002), plonger dans l’univers des manuels scolaires c’est opérer un bond dans le temps : le temps où les femmes s’occupaient essentiellement des enfants et des activités domestiques, et où les salariées étaient principalement infirmières, sage-femmes ou institutrices6. L’accès des femmes à la scolarisation et la réussite scolaire (Baudelot, Establet, 1992 ; Terrail, 1997 ; Djider, Murat, Robin, 2003 ; Baudelot, Establet, 2007) ou à une plus grande diversification d’emplois7 (Battagliola, 2000 ; Maruani, 2000) ne semblent pas infléchir cette représentation dominante.

14Les recommandations formulées à destination des pouvoirs publics, précisément du ministère de l’Éducation nationale, et du monde de l’édition depuis les années 1970, ne semblent visiblement pas entendues et encore moins suivies. La présentation aux élèves du collège, et des adultes qui y travaillent, est sur ce point éclairante.

III. 1 Les manuels d’éducation civique : peut mieux faire…

15Le manuel Éducation civique 6e : Grandir ensemble 2005, présente sur une double page « qui travaille au collège » afin que les élèves, fraîchement arrivés de l’école primaire puissent saisir toute la complexité et la diversité des adultes qui vont désormais les encadrer.
Le message transmis aux élèves en douze vignettes est que les fonctions d’ordre (Conseiller principal d’éducation), de gestion (gestionnaire) ou de direction (principal et principal adjoint d’un établissement, chef de cuisine, professeur principal) reviennent aux hommes, alors que les fonctions intermédiaires de soin, d’éducation, d’assistance ou de service (documentaliste, conseillère d’orientation psychologue, infirmière, serveuse de la cantine, assistante sociale) sont attribuées aux femmes. Les objets associés aux personnages renforcent encore le clivage sexué : stylo et ordinateur ornent le bureau du gestionnaire, tandis que l’assistante sociale téléphone à proximité d’une plante verte.

16Le reste du manuel est dans la même veine, avec principalement des photographies d’hommes en situation de travail (un enseignant, un policier, deux chirurgiens, un policier, trois ouvriers sur un chantier, un éboueur, deux éboueurs, un luthier) et quelques rares femmes dans des professions qui leur sont traditionnellement associées (une enseignante, une secrétaire de mairie du bureau d’état civil, une agente de police faisant traverser des enfants à la sortie d’une école).

17Cette double page et l’ensemble du manuel d’éducation civique sont d’autant plus difficiles à comprendre que le manuel pour les 3e (Éducation civique. Grandir ensemble, 2007), par les mêmes auteurs (auxquels s’ajoute un cinquième) présente quelques pages intéressantes, sur  le droit de vote des femmes, la loi sur la parité, la place des femmes dans la société française. Par ailleurs, une présentation de quelques femmes célèbres a le souci de féminiser les fonctions : « Olympe de Gouge (1748-1793) auteure d’une Déclaration des droits de la femme pendant la Révolution française » - même si on regrette que le titre de l’œuvre n’ait pas été respecté dans son intégralité -, « Simone de Beauvoir (1908-1986), écrivaine et féministe », « Françoise Giroud (1916-2003), journaliste et ministre » et « Simone Weil (née en 1927, Ministre et députée européenne »). Cependant, à nouveau certaines pages renforcent la sexualisation stéréotypée des professions, par exemple lorsqu’il s’agit de présenter, photos à l’appui, les fonctionnaires, avec « un préfet », « un enseignant », « un policier », « un contrôleur des services sanitaires », « un pompier » et « une infirmière » !
On aurait pu penser à une utilisation du masculin, supposé neutre, mais le cas de l’infirmière infirme cette éventualité. Nous sommes simplement face à une vision stéréotypée classique des fonctions des unes et des autres. Les habitudes langagières ont bien du mal à être corrigées, même dans un manuel censé traiter spécifiquement de ces questions. Le manuel pour les 5e de cette même collection présente une page similaire, frôlant la caricature8.

III. 2 Les manuels de SVT : des chapitres un peu trop survolés…

18Les manuels de SVT ne sont pas beaucoup plus enclins à évoquer la diversité sexuée des professions. A titre d’exemple, dans le manuel de SVT 4e, Nathan, programme 2007, chaque chapitre se clôt par un encadré « un métier » / « une passion ». Ces encadrés présentent essentiellement des hommes (un ingénieur géologue, un volcanologue, un chauffagiste, un soigneur animalier, un acousticien, un endocrinologue). Les rares femmes apparaissent soit au second plan, comme dans l’encadré « une passion : L’aide humanitaire »9, soit exerçant un métier « dit féminin » tel celui d’une sage-femme, qui explique à une mère comment s’occuper de ses triplés, ou d’une infirmière scolaire. Par ailleurs, on relève la présence d’une gynécologue. Si la gynécologie est un métier valorisé socialement (médecine spécialisée10), elle s’apparente, de manière plutôt traditionnelle et stéréotypique, à un champ médical « réservé » aux femmes avec un ensemble de situations associées comme la grossesse, les enfants, etc.). Tout au long des chapitres de ce manuel, la sexualité, le développement du corps (enfant – adolescent – adulte), la question de la gestion de la contraception et de la grossesse et, par extension, des enfants, sont systématiquement associés aux seules femmes. Les hommes (amants, conjoints, pères) sont totalement absents, comme s’il revenait uniquement aux femmes de se préoccuper du contraceptif à utiliser, de la grossesse à surveiller, etc. Enfin, si le gynécologue est une femme (chapitre 7), le neurochirurgien, lui, est un homme (chapitre 10). La différenciation sexuée est ainsi traversée par la hiérarchie de prestige du corps médical. Le chapitre 6 semble tout à fait singulier dans ce paysage sexiste. Il évoque « un métier, celui de Pisciculteur(trice) ». Le titre semble soucieux d’une présentation paritaire, avec l’ajout de « trice » entre parenthèses, mais la présentation et la photographie viennent contredire cette possibilité d’identification et de projection de soi pour les filles car, pour être « pisciculteur(trice) », il faut être « robuste » comme en témoignent les quatre étudiants à la musculature imposante, qui pêchent des daurades royales.

19Les femmes n’apparaissent réellement que dans les chapitres 7 à 9 consacrés à « La transmission de la vie chez l’Homme », les neuf autres chapitres du manuel ne semblent concerner que les hommes. Il importe de rappeler que ce manuel, à l’instar de ceux cités pour les autres disciplines, ne constitue en rien une exception. Il est à l’image des autres manuels de la même discipline.

III. 3 Les manuels de mathématiques : doivent soigner les détails de la copie…

20Les manuels de mathématiques ne sont pas en reste quant à la diffusion des stéréotypes, certains énoncés tendant à renforcer une division sexuée du travail, des activités et espaces sociaux. Dans le manuel de Mathématiques 5e, Collection Phare, programme 2006, Hachette Éducation, on lit par exemple : « Un chocolatier prépare des paquets avec des chocolats noirs et des chocolats blancs », « Dans un cybercafé, Quentin est resté connecté 2,6 h sur Internet », « François collectionne les voitures miniatures… Joséphine possède une importante collection de poupées », « Serge a planté dans son potager 3 rangées de 5 salades », « Valérie a acheté des gommettes autocollantes pour décorer une carte pour la fête des mères », « Simon possède 210 timbres dans sa collection », « le professeur a réparti les élèves… Quentin a lu 3/5 d’un livre…Pour une randonnée, à VTT, Théo a rempli sa poche à eau de son sac », « Lucie, Léa et Ninon se cotisent pour offrir un cadeau à leur grand-mère », « Cécile note dans un cahier le montant des achats qu’elle réalise (une robe pour le réveillon…) », « Ariane achète un sweat-shirt coûtant 48 € », « Un agriculteur possède 52 hectares », « Katia veut diminuer ses envois de SMS », « Camille mesure les dimensions, en mètre, de sa cuisine de forme rectangulaire », « le président d’un club de rugby », « le mercredi après-midi, Safi fait de la danse moderne », etc.

21On observe une ségrégation sexuée des sports (ici, rugby vs danse moderne). Par ailleurs, dès qu’il s’agit de métiers de l’agriculture, de l’artisanat ou de construction, les prénoms sont masculins et dans tous les cas, on parle au masculin (Serge, un chocolatier, un agriculteur). Par contre, lorsqu’il s’agit de mesurer les dimensions de « sa » cuisine, les auteurs choisissent un prénom féminin. De plus, non seulement ce sont les filles qui « achètent », mais leurs achats sont souvent stéréotypés (des vêtements, un forfait téléphonique, etc.). Enfin, les « passions » des unes et des autres sont là encore édifiantes du point de vue d’une sexualisation des pratiques (poupées et gommettes pour les filles, voitures, timbres, livres et Internet pour les garçons). Des illustrations anodines contribuent « mine de rien » à la construction du genre : les filles sont invitées à entrer très tôt dans un rôle social de femme d’intérieur alors que les garçons peuvent développer leur imagination et se projeter dans des univers différents (Baerlocher, 2006 ; Baudelot et Establet, 2007).

22Les exercices proposant un traitement égalitaire font figure d’exception : « Cassandre a acheté 1,950 kg de figues… Thierry a acheté 1,480 kg de navets… Marion a acheté 1,280 kg de cèpes… Mario a acheté 2,350 kg de girolles… Juliette a acheté 480 g de cerises », « Trois amis, Wilfried, Thérèse et Géraud ont ramassé des champignons », « Vivian, Franck et Laura se sont présentés à l’élection de délégués de classe », « Valérie part en vacances à Papeete… Romain part en vacances à Paris… », « les parents de Louis veulent savoir dans quel collège… ». Ces exercices portent cependant sur des dimensions relativement asexuées ou aux enjeux moindres : les aliments, les vacances. On soulignera cependant le souci de lier les deux sexes à une élection de délégués (qui peut être considérée comme un premier niveau de socialisation politique) ou au choix d’orientation scolaire fait par des parents (et non exclusivement par la mère).

23Quant aux contre-stéréotypes, ce sont les grands absents, avec quatre petits énoncés seulement sur l’ensemble du manuel : « Julie court les 100 m en 12,5 s… Jonathan a acheté 1,45 m de tissus… », « Pierrick veut acheter un vase », « Carine désire acheter un lecteur-enregistreur DVD à disque dur », « En se rendant à son travail, Pauline fait une halte chez son cousin Romain… ». Ainsi les filles sont associées à des performances sportives (et non à une simple promenade), au monde technologique (un lecteur-enregistreur DVD à disque dur) et au monde du travail et les garçons achètent des objets traditionnellement associés à l’univers féminin (tissu et vase).

24Les photographies renforcent les stéréotypes en ne mettant quasiment jamais les femmes en scène. Concernant les personnalités, aucune mention n’est faite de l’existence de femmes mathématiciennes. Les associations telles que Femmes et sciences, Femmes et mathématiques et Femmes ingénieurs (2006) sont pourtant en mesure de citer une longue liste de femmes scientifiques aux travaux majeurs dans leurs disciplines, telles que Sofia Kovalevskaia11, Gabrielle-Émilie Le Tonnelier de Breteuil12, une dizaine de lauréates du prix Nobel ou d’autres lauréates de prix divers, de thèses remarquées, reprises, etc. : Marie Curie, née Sklodowska, Irène Joliot-Curie, Maria Goeppert-Mayer, Dorothy Crowfoot Hodgkin, entre autres13.

III. 4 Les manuels d’histoire/géographie : doivent poursuivre leurs efforts…

25Concernant les manuels d’Histoire/Géographie, les principaux constats du rapport Rignault et Richert (1997) valent toujours. Les femmes restent très largement absentes de l’histoire politique. Lorsqu’elles le sont, elles sont plutôt des suiveuses, voire des objets de discours plutôt que des actrices de l’histoire. Ou alors, ne spécifiant pas l’impact de leur action, le manuel n’invite pas les élèves à s’arrêter sur le sens politique de leur engagement. Les femmes représentées le sont toujours plutôt sous forme de la femme-allégorie, icône ou emblème (la liberté, la république, la civilisation, des déesses grecques, romaines…), la mère de famille avec enfant, la « fille de », « femme de » ou « mère de », femmes-objet et/ou séductrices (valorisées par et/ou pour leur corps). Au mieux, on cite les sempiternelles femmes célèbres (Coco Chanel, Marie Curie, Rosa Luxembourg), Rares sont les figures féminines incluses dans l’Histoire (par exemple, dans Histoire/Géographie 4e, Hatier, collection Martin Ivernel, 2006, seule Louise Michel apparaît comme telle, p.200 dans un chapitre sur la Commune de 1871) ; elles se trouvent généralement dans des chapitres « réservés » tels « les femmes dans la résistance » ou concernant « l’évolution des droits des femmes ».

26Si certaines erreurs historiques ne semblent plus avoir cours (comme le suffrage de 1848 masculin présenté abusivement comme « universel »), les omissions de personnages importants sont toujours regrettables, comme Téroigne de Méricourt ou Olympes de Gouges ou encore les militants pour le droit des femmes tels Condorcet ou le socialiste Charles Fourier, ne citant dans le meilleur des cas que les traditionnelles George Sand et Flora Tristan.

III. 5 Les manuels de français : des connaissances à approfondir…

27Les manuels de français n’offrent qu’une place mineure aux femmes auteures et/ou à leurs œuvres. Français. Textes littéraires (livre unique, 2de, Hatier, 2006) est tout à fait représentatif. Sur les 356 documents répertoriés dans ce manuel de 574 pages, 35 concernent des femmes auteures et/ou leurs œuvres (soit moins de 10 %), dont une majorité apparaissent dans des séquences spécialement réservées à la question des femmes (chapitre 7, séquence 21 « L’éducation des femmes, un débat moderne »14 et séquence 22 « La place de la femme : écrits féministes du XVIIIe au XXIe siècle »15). Sur ces 35, nous comptons des auteures récurrentes, Simone de Beauvoir, Marguerite Duras, Colette, Élisabeth Badinter ou encore Gisèle Halimi. Rares sont les documents abordant la situation dominée des femmes : une affiche du collectif féministe Guerrilla Girls titrée « Les femmes doivent-elles être nues pour entrer au Met. Museum ? Moins de 3 % des artistes des salles consacrées à l’art moderne sont des femmes, mais 83 % des nus sont des nus féminins » et un extrait Du côté des petites filles de Elena Gianini Belotti.

28Sur les 16 sujets d’exposés et/ou d’exploitation de documents proposés aux élèves, seuls deux portent sur une artiste ou un sujet concernant les femmes : « la vie et l’œuvre de Colette » et « le portrait féminin au XIXe siècle ». Enfin, sur les 87 notices biographiques recensées à la fin de l’ouvrage, seules 12 concernent des femmes (Laure Adler, Mariama Bâ, Elisabeth Badinter, Simone de Beauvoir, Colette, Marguerite Duras, Olympe de Gouges, Gisèle Halimi, Sarah Kane, Mme de la Fayette, Virginia Woolf et Marguerite Yourcenar). Il est intéressant de remarquer que la notice de Simone de Beauvoir précise qu’elle fut la compagne de Jean-Paul Sartre, sans réciproque dans celle de Jean-Paul Sartre. Il semble donc bien difficile, pour certains auteurs de manuels ou éditeurs, de se départir de certaines habitudes (toujours « femme de » sans jamais être « homme de »).

IV. Conclusion

29Au terme de cette analyse, nous pouvons d’abord observer qu’aucun « contre-stéréotype » de type « papa coud et maman lit » n’existe à ce jour. Non qu’une inversion des rôles soit la solution aux inégalités de traitement des femmes et des hommes dans les manuels, même si ce type d’exemple permettrait déjà de présenter la diversité des modes de vie « négociés » (De Singly, 1996) existants. Ensuite les représentations féminines et les modèles d’identification en direction des filles sont non seulement trop rares mais fortement stéréotypés. Les auteur-e-s des manuels scolaires ne laissent que peu de places aux héroïnes (en dehors de Jeanne d’Arc, elles sont relativement absentes) et/ou aux auteures et créatrices, alors que les autres médias (télévision, radio, presse, Internet) et supports éducatifs (jeux, livres, BD, dessins animés éducatifs) leur offrent une place croissante : selon Maya Götz 32 % des personnages des émissions de télévision pour enfants sont de sexe féminin (2008).

30Si la plupart des utilisateurs et utilisatrices (élèves ou enseignant-e-s) des manuels pensent que les rapports hommes/femmes sont pris en considération dans les manuels, ils s’accordent pour souligner la persistance de stéréotypes sexistes. En fait, ces derniers apparaissent quand on y prête attention : ce sont les effets de la socialisation genrée que d’occulter les rapports sociaux de sexe. Cet impensé est dû en partie à un processus d’essentialisation de la construction du genre (des filles qui jouent à la poupée : « c’est normal ! »), qui nie ou omet précisément la dimension construite de ces rapports de sexe et ils cachent ainsi une partie de la réalité discriminatoire et stéréotypée des manuels. À la question « pouvez-vous décrire un exemple de stéréotype à l’égard des femmes que vous avez rencontré dans l’un des manuels que vous utilisez ou avez utilisé ? », les réponses peuvent être classées en quatre catégories : les femmes « femmes de ménage »16 qui arrivent en tête suivies des femmes actives « aux petits métiers dévalorisés »17, des femmes « fragiles », « soumises » ou victimes18 et enfin des « gentilles idiotes » ou femmes « objet du désir masculin », notamment dans l’analyse des publicités19. Quant aux élèves, certains font des constats significatifs, comme cet élève de 6e : « dans le livre de maths, c’est les gars qui ont raison ! », jamais une fille n’a la bonne réponse. Si la méthodologie de l’étude n’a pas permis de mesurer l’impact des contenus sur les élèves, cet exemple montre que ceux-ci y sont sensibles et peuvent être en mesure de les lire avec un œil critique.

31Compte tenu de l’importance du langage dans notre capacité à nous projeter et nous identifier (Yaguello, 1978, 1989), il importe que les manuels scolaires reflètent un monde pensé, décrit et écrit au féminin comme au masculin et qu’un travail de déconstruction des stéréotypes soit généralisé.

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Sciences appliquées, classe de fin d’études, écoles urbaines de garçons, Marcel Orieux et Marcel Everaere, Paris : Hachette, 1958, 190 p. – Couverture – Source : CEDRHE.

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Mariama Bâ
Born(1929-04-17)17 April 1929
Died17 August 1981(1981-08-17) (aged 52)
CitizenshipSenegal
Genrenovel
Notable worksScarlet Song

Mariama Bâ (April 17, 1929 – August 17, 1981) was a Senegalese author and feminist, who wrote in French. Born in Dakar, she was raised a Muslim. At an early age she came to criticise what she perceived as inequalities between the sexes resulting from African traditions. Raised by her traditional grandparents, she had to struggle even to gain an education, because they did not believe that girls should be taught. Bâ later married a Senegalese member of Parliament, Obèye Diop-Tall, but divorced him and was left to care for their nine children.

Her frustration with the fate of African women—as well as her ultimate acceptance of it—is expressed in her first novel, So Long a Letter. In it she depicts the sorrow and resignation of a woman who must share the mourning for her late husband with his second, younger wife. Abiola Irele called it "the most deeply felt presentation of the female condition in African fiction". This short book was awarded the first Noma Prize for Publishing in Africa in 1980.[1]

Bâ died a year later after a protracted illness, before the publication of her second novel, Scarlet Song, which is a love story between two star-crossed lovers from different ethical backgrounds fighting the tyranny of tradition.

Early life[edit]

Family[edit]

The historian Nzegwu has contended that Bâ's life was rich in events. Bâ was born in Dakar, Senegal, in 1929, into an educated and well-to-do Senegalese family where she grew up. Her father was a career civil servant who became one of the first ministers of state. He was the Minister of Health in 1956 while her grand father was an interpreter in the French occupation regime.[2]

After her mother's death, Bâ was largely raised in the traditional manner by her maternal grandparents. She received her early education in French, while at the same time attending Koranic school.[2]

Schooling[edit]

Bâ was a prominent law student at school. During the colonial revolution period and later, girls faced numerous obstacles when they wanted to have a higher education. Bâ's grandparents did not plan to educate her beyond primary school. However, her father's insistence on giving her an opportunity to continue her studies eventually persuaded them.[2]

In a teacher training college based in Rufisque (a suburb in Dakar), she won the first prize in the entrance examination and entered the École Normale. In this institution, she was prepared for later career as a school teacher. The school's principal began to prepare her for the 1943 entrance examination to a teaching career after he noticed Bâ's intellect and capacity. She taught from 1947 to 1959, before transferring to the Regional Inspectorate of teaching as an educational inspector.[2]

Background[edit]

Bâ was a novelist, teacher and feminist, active from 1979 to 1981 in Senegal, West Africa. Bâ's source of determination and commitment to the feminist cause stemmed from her background, her parents' life and her schooling. Indeed, her contribution is of absolute importance in modern African studies since she was among the first to illustrate the disadvantaged position of women in African society. Bâ's work focused on the grandmother, the mother, the sister, the daughter, the cousin and the friend, how they all deserve the title "mother of Africa", and how important they are for the society.[2]

African liberation struggles[edit]

Mariama Bâ felt the failure of African liberation struggles and movements. Her earliest works were essays she wrote while at the École Normale. Some of her works have now been published. Her first work constitutes essentially a useful method of rejection of the "so-called French assimilationist policy".[2]

Gender and reparation[edit]

Bâ advocated urgent consideration and reinvigoration of African life.[2]

This consideration and reinvigoration is essentially founded on the social construct of the relationship between man and woman. Indeed, there is an unequal and unbalanced power in the male/female relationship. According to her, these facts can help us become aware of Africa's needs for societal change, a change more political than merely making speeches.[3][2]

Contributions[edit]

As a divorcée and "a modern Muslim woman" as she characterized herself, Bâ was active women's associations. She also ardently promoted education. She defended women's rights, delivered speeches, and wrote articles in local newspapers. Thus, her contribution is significant because she explained and described the disadvantaged position of women in general and especially married women.[2]

Vision and commitment[edit]

Bâ also had vision and determined commitment. She felt African people should reduce the deleterious impact of their culture. Women are plunged both psychologically and financially in a sensual indulgence and complete lack of regard for the consequences of men's actions on families. They are completely blind. These facts led Bâ to believe in her mission to expose and critique the rationalizations employed to justify established power structures.

Distortions of cultural thought and institutions[edit]

She thought that distortions of cultural thought and institutions are made to demonstrate masquerades as "tradition" and "culture". Men and Women have been seduced into accepting the continuation of these "customs". People should be "persuaded of the inevitable and necessary complementarity of man and woman".

Work[edit]

Bâ wrote many books openly sharing her thoughts and feelings, including: So Long a Letter (1981), Scarlet Songs (1986), and La fonction politique des littératures Africaines écrites (The Political Function of African Written Literatures) (1981).[2]

So Long a Letter[edit]

In 1981, So Long a Letter was awarded the first Noma Award for Publishing in Africa. In this book, the author recognized the immense contributions African women have made and continue to make in the building of their societies. This book has already been published in more than a dozen languages and is about to appear in more[citation needed].[2]

The book is written in the form of a letter, or a diary, from a widow, Ramatoulaye, to her childhood girlfriend, Aissatou, who lives in the United States. Nafissatou Niang Diallo (1941–1982), who started her works in the 1970s, was a mirror for Mariama Bâ, whose leading role was a strong-minded character. Moreover, she found support, friendship and values from female confidence, unity and harmony. The discriminatory use of power forces Ramatoulaye to deal with its consequences. This discriminatory power is what is in the novel a form of male domination coming from society's construction of a patriarchal ideology. Because Ramatoulaye is a woman, she seemingly has no right determining her destiny. Aissatou rejects this notion and chooses her own life without being denied a life of her own by her husband Mawdo.[2]

This strong exploration of feminism is perhaps what makes the novel a strong voice for the oppressed woman in Africa. The woman is oppressed by culture and by virtue of her position. Aissatou rejects this and slowly Ramatoulaye realises she cannot look to her culture for much.[2]

To demonstrate how males are instinctive, Bâ uses female rationality and responsibility. She also portrays men's irresponsibility by using their sexual instincts. Mawdo, Aissatou's husband, differs from her. He emphasizes the bestiality of men's instincts, while she urges her daughter against them. She argues that a man's instinct is "through his self-control, his ability, to reason, to choose his power to attachment, that individual distinguishes himself from animal."(Mariama Bâ, 1981)[2]

As a Senegalese figure, Mariama Bâ represents a kind of female Leopold Sedar Senghor. She shows that not only men are important in this world. She also shows that to succeed in this life, women should identify themselves and also trust in themselves to overcome these multiple darknesses that compose life. In showing the importance of women, their role in bringing up families and keeping them together in time of calamity is clearly brought out in the novel. This still is a powerful expression of the unheeded voice of the previously silent woman in Africa. Bâ is actually calling on women to take responsibility for their lives throughout the novel.[2]

Through her character Ramatoulaye, Mariama Bâ has expressed herself. This includes the statement that she: "has not given up waiting to refashion her life. Despite everything (disappointment and humiliations) hope still lives within her… the success of a nation depends inevitably on just such families." She also shows that books can be a weapon, "a peaceful weapon perhaps, but they are weapon."(Mariama Bâ, 1981).[2] According to her: "The power of books, this marvelous invention of astute human intelligent. Various signs associated with sound: different sounds that form the word. Juxtaposition of words from which springs the idea, Thought, History, Science, Life. Sole instrument of interrelationship and of culture, unparalleled means of giving and receiving. Books knit generations together in the same continuing effort that leads to progress. They enabled you to better yourself. What society refused you, they granted…"[4][2]

Ramatoulaye[edit]

The protagonist, Ramatoulaye, is inspired by her friendship with Aissatou and by her resolute behaviour in the face of adversity. At the beginning of the story, Ramatoulaye was stressed. She writes to her friend to relieve this stress. As a Muslim, she refers to God when her husband Modou Fall died. She also refers to him and to Sharia law concerning polygamy, when her husband, after twenty-five years of marriage, marries her daughter's friend Binetou. Even though Modou abandoned her and spends their money on Binetou, Ramatoulaye decided to stay with him because of her faith. Having any choice, because life goes on, Ramatoulaye has done everything which is needed in the house. Taking care of her family and paying duties and bills and finding food, Ramatoulaye was lonely and she misses her "warm" husband. To overcome these shyness or shame, she used to go to the cinema to change her mind, but alone. She finds peace and warmth in religion, friends, books, writings and cinema. Ramatoulaye allows trousers and occidental clothes to her daughter.

In talking to Aissatou about the hardships in her life, Ramatoulaye is actually reflecting on her own experiences. Because the two have reacted to their husbands' polygamous states differently, Ramatoulaye wants to know if it was worth it staying in this marriage. Aissatou's decision in the end is far more radical than that made by Ramatoulaye; she is a clear representation of a woman aching to free herself from the bondages of tradition. Whether the decisions each woman made for herself were correct may be left up to the reader, but the book nonetheless as a whole serves to communicate common experiences women around the world see firsthand on a daily basis.

Aissatou[edit]

The recipient of the letter. She now lives in America.

Scarlet Song[edit]

Scarlet Song (1986) also gained international attention. This book deals with the critically urgent need for women to create "empowered" spaces for themselves, meaning, women need to create a space where they are not considered the "weaker sex". Scarlet Song is about a marriage between a European woman and an African man. As So Long a Letter, Scarlet Song gained international attention. Mireille, whose father is a French diplomat gets married to Ousmane, son of a poor Senegalese Muslim family. Moving back from Paris to Senegal, Ousmane once again adopts his traditions and customs. But, as an occidental, Mireille cannot handle this kind of life, especially when Ousmane takes a second wife. However, Africa is a polygamous society and in their religion it is acceptable but Mireille did not accept it. She suffers the marriage. Most notably, the book criticizes the tyranny of tradition and expounds upon the despair of cross-cultural marriages. The tyranny of tradition is clearly brought out by a romanticized portrayal whereby YayeKhady enters into Ousmane's bedroom whilst he was still asleep with his wife Mireille. Djibril Gueye failed to play his role as a father thus he was supposed to act on his son's marriage instead he was absorbed by religion and he took religion as a source of escapism. Therefore, Djibril was custrated by colonialism and he was now voiceless thus failing to play his role as a father.by taffy mushipe from St Paul′s

La Fonction politique des littératures africaines écrites[edit]

La Fonction politique des littératures africaines écrites (1981). Mariama Bâ states that every African woman should be proud of her strength and accomplishments. She believes that each woman contributes to Africa's development and participates in Africa's growth.[5]

Legacy[edit]

Inspiration for African women[edit]

Mariama Bâ has established herself an inspiring figure for African women. She illustrates that traditions and customs are against modernity and against the "New world" and inspires people to revise them and take those steps that remain to be taken.[6]

Mariama Bâ Boarding School (Maison d'Education Mariama Bâ)[edit]

The Mariama Bâ Boarding School is a top boarding school on Gorée, an island in Senegal. It was founded in 1977 by Leopold Sedar Senghor, first president of Senegal. The school was named after Mariama Bâ because of what she stood for, spoke and wrote about. It admits young women who obtained the highest scores during the national secondary school entry exam. Each year, about 25 female students from the 11 regions of Senegal, are given the opportunity to attend Mariama Bâ boarding school for the rest of their high school years. The curriculum is similar to secondary education in France in that it has seven levels, and students finish with their baccalaureat. Also, students get to school on Sunday evening, and spend the whole week there until Friday evening. To get to Gorée, students take a ferry ride that lasts about 25 minutes. Family and friends are allowed to visit students on Wednesday afternoons only.

In 2009, Jana Films, a Spanish production company, filmed a documentary about the Maison d'Education Mariama Bâ directed by Ana Rodríguez Rosell. The documentary portrays the daily activities in the school and is conducted by Abdoul Diallo, a teacher at Mariama Bâ School, and Ramatoulaye Dieng, principal of the School.

Bibliography[edit]

Further reading[edit]

  • Curry, Ginette. Awakening African Women: The Dynamics of Change. Cambridge Scholars Press, London. January 4, 2004. [1].
  • Ada Uzoamaka Azodo (ed.), Emerging Perspectives on Mariama Bâ: Postcolonialism, Feminism, and Postmodernism, Africa World Press (2003), ISBN 1-59221-028-7
  • George, Joseph, "African Literature" ch. 12 of Understanding Contemporary Africa, April A. Gordon and Donald L. Gordon, Lynne Rienner, London, 1996, ISBN 1-55587-547-5
  • Laura Charlotte Kempen, Mariama Bâ, Rigoberta Menchú, and Postcolonial Feminism, Peter Lang Publishing (2001), ISBN 0-8204-4976-8

References[edit]

  1. ^Africana Collection, University of Florida
  2. ^ abcdefghijklmnopq"Profile: Senegalese Writer Mariama Ba". The Patriotic Vanguard. Retrieved 2016-01-20. 
  3. ^The University of Western Australia/French (1995) Retrieved on March 25, 2006, from http://www.arts.uwa.edu.au/AFLIT/BaMariamaEng.html
  4. ^Femi (2006); Center for Cross Cultural Studies Dakar, Retrieved on June 30, 2006, From http://www.litency.comArchived 2007-09-28 at the Wayback Machine.
  5. ^Plant, D. G. (ed). (1996). "Mythic Dimensions in the Novels of Mariama Bâ", retrieved on March 25, 2006, from Research in African Literatures
  6. ^D'Erneville, A. (1982), Femmes, Africaines. Retrieved on March 25, 2006, propos recueillis par Annette Mbaye d'Erneville sur les thèmes femmes et société.

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